Andrello Roberta, I dolorosi vissuti di Luca

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Le prime diciotto sedute sono state per me le più difficili da preparare, da affrontare e da vivere: Luca (nome di fantasia in ottemperanza alla legge della privacy) era imprevedibile in ogni sua manifestazione, dalla quale molto spesso mi sentivo invasa.

Ho scelto gli strumenti da proporre e la loro disposizione, partendo dalle informazioni ottenute in fase osservativa[1]. Fin dalla prima seduta ho disposto due sedie in posizione frontale; mi sono però resa conto che erano troppo distanziate e poco funzionali alla facilitazione dell’assunzione di una posizione stabile atta a favorire il contatto visivo, pertanto ho modificato l’assetto dopo tre sedute, riducendo gli spazi sia tra le sedie, sia tra gli strumenti. Ho proposto a Luca gli stessi strumenti musicali presenti nelle sedute di osservazione musicoterapica, poiché Luca in questa fase non aveva manifestato delle preferenze particolari: ho pensato che dopo qualche incontro avrei avuto elementi sufficienti per introdurre delle variazioni. (Questo a testimonianza del fatto che l’osservazione non finisce mai). In effetti subito dopo le prime due sedute non ho più proposto il flauto a becco e le sonagliere, poiché i loro suoni davano particolarmente fastidio a Luca; inoltre ho alternato la presenza di una e due maracas, stabilizzando in seguito la presenza di una sola maraca fino a tutta la seconda fase d’intervento, in quanto Luca non rifiutava completamente questo strumento, nonostante non lo gradisse particolarmente. Sebbene già durante le sedute di osservazione musicoterapica Luca avesse dimostrato di riuscire a permanere nella stanza per un tempo abbastanza lungo (tra i 20 - 30 minuti), tuttavia l’obiettivo principale di questa prima fase era il miglioramento dell’adattamento temporale, fino alla sua stabilizzazione intorno ai quarantacinque minuti, tempo adeguato per la realizzazione della seduta musicoterapica. Di fatto, nonostante la presenza di oscillazioni che hanno allungato i tempi per il conseguimento di una stabilizzazione, tuttavia Luca ha presto dimostrato di poter permanere nella stanza fino a cinquanta minuti consecutivi. Il problema principale che si è presentato fin dall’inizio, quindi, non era tanto l’adattamento temporale che, come sottolineato, stava lentamente migliorando, quanto piuttosto l’adattamento spaziale: Luca aveva bisogno di tempo perché lo spazio della stanza di musicoterapia diventasse per lui più familiare, un “luogo sicuro” da poter accettare, insieme agli oggetti presenti in esso. Questa prima fase d’intervento è stata interrotta dalle vacanze estive, durante le quali non mi era consentito l’accesso ai locali della scuola per vedere Luca. Abbiamo ripreso le sedute all’inizio del nuovo anno scolastico: a causa di cambiamenti nell’organizzazione delle attività scolastiche, sono stata costretta a cambiare stanza, nonostante le mie resistenze opportunamente motivate. Purtroppo mi hanno assegnato un’aula che, sebbene fosse più graziosa e accogliente della precedente, perché aveva le pareti dipinte ed era più luminosa, tuttavia era molto diversa sia come dimensioni, sia come forma. Questo cambiamento mi ha preoccupata per tre motivi essenziali: in primo luogo Luca, che già aveva gravi difficoltà di adattamento spaziale, si trovava ora a dover ricominciare il suo processo dall’inizio; secondo, questa stanza era già frequentata da Luca per lo svolgimento di attività molto diverse, quali lettura e canto, pertanto era più difficile per lui connotarla in modo specifico; terzo, ma non per questo meno importante, venivano cancellati e vanificati con un “colpo di spugna” i miei sforzi di dare una stabilità alla “cornice”[2] delle sedute, fondamentale tanto per la riuscita dell’intervento, quanto per l’attendibilità dei dati rilevati. Per ridurre al minimo le conseguenze temute di questo cambiamento, ho collocato le sedie e gli strumenti mantenendo le disposizioni precedenti. Per fortuna Luca si è subito dimostrato entusiasta della nuova stanza ed il processo di adattamento spaziale sembra averne risentito minimamente, in quanto è proseguito dal punto in cui si era fermato prima che la scuola terminasse; credo inoltre che la pausa estiva abbia contribuito almeno in parte a ridurre le conseguenze negative di tale situazione. Tracciando un profilo a grandi linee, si possono trovare delle modificazioni nel comportamento globale di Luca, legate soprattutto al rapporto con l’ambiente musicoterapico, con gli strumenti musicali e con me. Fin dalla prima seduta, Luca proponeva dei giochi ai quali, secondo lui, io mi dovevo adeguare. Durante la spiegazione del gioco non mi guardava mai; più che parlare con me, lo stava facendo con se stesso, muovendosi contemporaneamente in modo continuo nella stanza. Io a tratti lo osservavo in silenzio, a tratti ricalcavo il suo movimento dandogli un suono con lo djumbè, ma Luca continuava ad agire il suo caos, chiedendomi oltretutto di smettere di suonare e di fare ciò che diceva lui. Penso che Luca avvertisse molto la fatica di stare in quella stanza, perché dopo soli quindici minuti circa dichiarava di essere stanco e di aver bisogno di riposare, oppure di voler tornare in classe. Quasi come in un rituale, queste scene si ripetevano ad ogni seduta, seguendo gli stessi tempi e le stesse modalita: Luca si sedeva e stava in silenzio per qualche minuto prima di ricominciare a esplodere, oppure, cosa ben più frequente, si sdraiava e mostrava segni di regressione, pronunciando sillabe e versi che caratterizzano il bambino molto piccolo. Il primo di questi suoni è comparso durante la prima seduta, con una precisa struttura ritmica :“Mu mu mu” (eseguito come un anapesto). L’ho subito ripetuto e per la prima volta Luca mi ha risposto ripetendolo a sua volta: questa modalità di espressione è stato il nostro primo punto d’incontro, il livello al quale era possibile entrare in contatto, sebbene per un tempo molto breve, in un gioco basato sulle sintonizzazioni inesatte, fatte di variazioni ai suoni iniziali: mantenendo la stessa altezza, venivano variate l’intensità e le sillabe (ad es. ga ga ga, gnè gnè gnè, ca, ca, ca…). Sdraiato a terra, Luca emetteva questi suoni alternandoli al suo inarrestabile flusso di parole e ricercava il contatto corporeo con me: quando lo trovava perché io mi mettevo vicina a lui, o perché era lui a toccarmi, assistevo ad un aumento progressivo della sua aggressività: mi rivolgeva parole connotate negativamente, quali “strega”, “grassa”, fino alle cosiddette “parolacce”, seguite dal tentativo di farmi male fisicamente, mordendomi o picchiandomi. In questi momenti agivo con dolce fermezza, nel tentativo di evitare che Luca potesse far del male tanto a me quanto a se stesso. Mi trovavo quindi coinvolta in quella che la Mahler definisce “esperienza simbiotica correttiva”, intendendo con questo che “… il bambino deve solo essere messo in grado di pervenire ad un livello più alto di rapporto con l’oggetto rivivendo i precedenti stadi del suo sviluppo …”[3]. Il mio compito, in quel momento, era quello di “… mettere dei limiti particolarmente agli impulsi aggressivi e autodistruttivi che sopraffanno il bambino, in modo da proteggere sia il bambino, sia se stesso da eventuali danni e in modo da prevenire inutili distruzioni dell’ambiente fisico che creerebbero il panico …[4]. Trovandomi in un contesto musicoterapico all’interno del quale fino a quel momento l’unico elemento di contatto tra me e Luca erano i “versi”, non era facile inventarsi all’istante il modo di intervenire più adeguato per riuscire a contenere tanta aggressività. Decisa a far sì che gli strumenti musicali diventassero i mediatori della relazione, seguendo il modello dell’oggetto transizionale di Winnicott, la prima volta che Luca ha tentato di farmi male fisicamente, colpendomi con un battente, io ho preso un altro battente e, dopo aver traslato il suo colpo sullo djumbè, gli ho lanciato una sfida: è iniziata una “lotta” con i battenti, che ha portato all’introduzione di un tema che poi è stato presente costantemente nelle prime due fasi dell’intervento ed è riaffiorato sporadicamente anche nella terza: la morte. Il combattimento si svolgeva sempre con la stessa ritualità: all’inizio io venivo ferita da Luca, che poi mi guariva, poi morivo accasciandomi sulla sedia; dopo un attimo io mi “risvegliavo”, mentre lui moriva cadendo per terra accanto a me. Prima di morire mi chiedeva di piangere e quando mi vedeva  farlo si avvicinava, mi abbracciava e accarezzava. Spesso cercava un contatto orale attraverso i baci, quale ulteriore segno di un primitivo rapporto con l’oggetto non ancora differenziato dal Sé. Nel tentativo di dare un significato a questi eventi, ho pensato che questo rituale servisse in qualche modo a Luca per riuscire ad accettare la mia presenza come oggetto “non me”: come sostiene Winnicott, la mia “resurrezione” testimoniava che ero in grado di sopravvivere agli attacchi distruttivi.  Una volta Luca ha esclamato: Sono il bambino e sono tornato; ero triste quando ero solo ed ero morto.”, poi si è accovacciato sulle mie gambe. Così come l’aggressività di Luca aumentava all’interno di una seduta, altrettanto avveniva tra una seduta e l’altra: Luca non si limitava più a “distruggere” me verbalmente e fisicamente, ma riservava lo stesso trattamento anche agli strumenti musicali, che dapprima tentava di lanciare nella stanza, poi calpestava e infine metteva via, nascondendoli. Terminate queste operazioni tornava da me e mi teneva le braccia per evitare che muovendole potessi produrre qualunque suono. Di fatto Luca non sembrava pronto per “usare” gli strumenti: quando li toccava lo faceva solo per esplorarli e spesso li lanciava, forse per “accertarsi” che anche loro sopravvivessero, forse per esprimere, attraverso questa particolare forma di espressione sonora, il desiderio di affermare se stesso nell’ambiente, forse perché questo gesto ripetuto che comportava il “va’ e vieni” dell’oggetto gli consentiva di fare l’esperienza della sua presenza e assenza, aiutandolo gradualmente ad essere in grado di tollerarne l’assenza. Un cambiamento di questo comportamento si è verificato dopo il mese di ottobre del 2000, quando Luca ha cominciato a utilizzare gli strumenti per produrre dei suoni e non per distruggerli, pur evitando il contatto visivo con me e quindi relazionando prevalentemente con se stesso. In questi casi non produceva mai dei ritmi, ossia “… ordine nel movimento …[5], “… l’organizzazione della successione …[6], ma delle giustapposizioni molto irregolari e imprevedibili, “… una serie casuale di eventi con un ampio destacco tra il suono di ciascuno …”[7], una sorta di “comportamento pre-ritmico”[8] che io riprendevo e cercavo di “riordinare”, per esempio proponendo una pulsazione di base quale stimolo ad una loro prima organizzazione. Contemporaneamente all’uso degli strumenti musicali, Luca ha mostrato maggior interesse per le musiche delle quali ho proposto l’ascolto.Come precedentemente accennato, le canzoni indicatemi dal papà di Luca non costituivano tanto la dimensione sonoro-musicale del bambino, quanto quella del padre, infatti lasciavano Luca indifferente. Ho quindi approfondito la ricerca, scoprendo che a Luca piaceva in modo particolare una serie di canzoni che avevano come protagonisti i pirati: proponendole all’ascolto, Luca ha mostrato inizialmente di esserne attratto e in seguito ha cominciato a cantarle, a volte suonando a tratti il tamburello. Non posso dire che queste canzoncine fossero da subito il nostro mediatore, anzi, molto spesso erano per Luca un’ottima via di fuga: nei momenti in cui aveva bisogno di “ritornare nel suo mondo”, più conosciuto e quindi più rassicurante, Luca si sdraiava sul tappeto in posizione fetale e guardando il tamburello che teneva appoggiato alle ginocchia canticchiava la melodia, seguendo la musica della canzone. In questi momenti io rimanevo al mio posto sulla sedia in silenzio e lo osservavo, lo ascoltavo, offrendo anche a lui la possibilità di ascoltare se stesso e di vivere un momento forse rassicurante, forse rigenerante, forse, come dice Winnicott, in cui vivere “… l’esperienza di essere solo mentre qualcun altro è presente …”[9], percorrendo in tal modo le vie necessarie per la costituzione di un “ambiente interno”. Solo dopo tanti tentativi di “agganciare” Luca attraverso queste melodie, lui ha cominciato a rispondere ai miei richiami sonori e alcuni pezzi di queste canzoni sono diventate gradualmente il nostro mediatore. In particolar modo la ”canzon dell’uccellin” ci ha offerto un ritmo ternario e una melodia sulla quale dapprima abbiamo intonato il nostro “mu” e poi, nella seconda fase dell’intervento, ho introdotto il “bla bla bla bla…” quale chiave di accesso al contatto con Luca. Poiché molto spesso i “versi” di Luca degeneravano in parolacce, il “bla bla…” è stato un loro valido sostituto, aiutandomi nel tantativo di restituire qualcosa di positivo del negativo che Luca mi inviava. Un altro punto di volta significativo per il comportamento di Luca è stata la fuga dalla stanza di musicoterapia, attuata dopo averla annunciata con un crescendo di minacce. Quando Luca è scappato fuori sono rimasta per un attimo ferma sulla sedia, prima di prendere coscienza del fatto che avrei dovuto fare qualcosa. Ho pensato che forse Luca mi stava mettendo alla prova: fino a che punto ero sopravvissuta alle sue aggressioni? Desideravo davvero stare con lui? E ancora: chi comandava? Avevo due possibilità: lasciarlo andare e vedere se tornava, oppure andarlo a prendere. Poiché Luca non tornava spontaneamente, sono andata a cercarlo: era in cima alle scale e mi stava aspettando! Inizialmente non sapeva se venire con me o tornare in classe, poi ha scelto di venire con me, dicendo che ero buona. Durante il resto della seduta e in quella successiva ha ricercato un continuo contatto corporeo, arrivando a disporre le nostre sedie non in posizione frontale, bensì una di fianco all’altra. Da quell’evento mi ha sempre accolta mostrando di essere contento del mio arrivo. Man mano che il trattamento procedeva, anche le sedute cominciavano ad assumere una struttura in cui gli eventi si susseguivano quasi come in un rituale: Luca entrava nella stanza e andava a saltare sul tappeto, tornava vicino agli strumenti e prendeva il tamburello, lo lanciava accompagnandone la caduta con il movimento precedentemente descritto ed il suono gutturale, diventava aggressivo nei miei confronti, scappava verso il tappeto e la seduta si concludeva. Verso la fine di questa prima fase, inoltre, abbiamo cominciato a non ascoltare più le canzoni dei pirati per tutto il tempo; a volte era proprio Luca a chiedere di spegnere il registratore o a dichiarare di non voler ascoltare “i pirati”.  Dal momento che lo scopo iniziale di questa musica era quello di facilitare il miglioramento dell’adattamento temporale e dato che anche sospendendola Luca permaneva nella stanza per un tempo lungo, compreso tra i 35 - 50 minuti, ho concluso che l’adattamento temporale era stato realmente conseguito.

Roberta Andrello

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[1]Andrello Roberta, Dall’osservazione di Luca al progetto d’intervento musicoterapico, 14 ottobre 2010,MiA, Musicoterapie in Ascolto, http://musicoterapieinascolto.com/temi/403-andrello-roberta-dall-osservazione-di-luca-al-progetto-d-intervento-musicoterapico

[2] LECOURT EDITH, Modalità d’intervento, in: La musicoterapia, Cittadella editrice, Assisi , trad. di G. Manarolo, 1992, p. 81.

[3] MAHLER  MARGARET S., Terapia, in: Le psicosi infantili, Boringhieri, 1968, trad. di Armando Guglielmi, p. 169.

[4] MAHLER  MARGARET S., op. cit. pp. 175-176.

[5] PLATONE, Leggi, p. 665a, citato in: PAUL FRAISSE,  Psicologia del ritmo, Armando, trad. it. a cura di Luigi Calabrese, 1996, p. 8.

[6] FRAISSE PAUL, Ritmo e misura in musica e poesia, in: Psicologia del ritmo, Armando, trad. it. a cura di Luigi Calabrese, 1996, p. 100.

[7] BUNT LESLIE, Suono, musica e musicoterapia, in: Musicoterapia. Un’arte oltre le parole, ed. Kappa, ed. it. a cura di M.M.Filippi, p. 93.

[8] Ibid.

[9] WINNICOTT DONALD W., The Capacity to be Alone, 1958, citato in: DAVIS M., WALLBRIDGE D. C., Introduzione all’opera di Winnicott, G. Martinelli & C. s.a.s.-Firenze, 1981, trad. it. di Gabriele Noferi, p. 55.