Deodato Rosaria, Dialogo di emozioni in musicoterapia

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Mediati dai nostri corpi e dalla voce, i “nostri dialoghi” rievocavano ciò che avveniva “... tra madre e bambino prima che questi acquisisca il linguaggio...”[1].
Agivamo ciascuno ai segnali dell’altro, improvvisando, influenzandoci reciprocamente.
Io non sapevo come avrebbe risposto Walter alle mie sollecitazioni.
Talvolta cambiava espressione, si ritirava dentro se stesso o era attratto da un oggetto esterno.
Mi lasciavo guidare, modulando i miei comportamenti su quelli di Walter, così apprendevo man mano a conoscerlo, ad anticiparlo sempre meglio e a rispondere in modo adeguato.
Cercavo di essere uno «specchio biologico»[2] per il bambino e svolgevo, al meglio delle mie possibilità, una funzione analoga a quella originariamente svolta dalla madre, di «organizzazione dei comportamenti spontanei del bambino»[3].
Pazientemente cercavo di trasformare le comunicazioni sonore casuali di Walter in qualcosa di maggiormente strutturato.
Nel gioco, piacere di condividere un’esperienza insieme, improvvisavo con la tastiera, con il tamburo, con la voce e con il corpo, rispecchiando tempo-durata, pulsazione, ritmo ed energia delle espressioni del bambino, dando ad esse un valore affettivo-comunicativo nella relazione, o introducevo variazioni. Creavo così un equilibrio tra familiarità e novità, prevedibilità ed imprevedibilità, conferma ed accoglienza del sé del bambino, sollecitazione al suo aprirsi all'altro da sé.
Personalmente ho riscontrato un'analogia tra le affermazioni di Scardovelli riguardanti la relazione madre-bambino e gli “elementi più primitivi della comunicazione” (tempo ed energia), e le ricerche svolte da Daniel Stern.
Secondo Stern, il bambino nei primi due mesi ha la capacità non consapevole e innata, detta percezione amodale, di cogliere forma (caratteristiche spaziali), intensità e tempo (pulsazione, durata e ritmo) che Stern chiama «le qualità più globali dell’esperienza»[4], e di trasferirle da una modalità sensoriale all’altra.
Le varie esperienze vengono così messe in relazione e attraverso la rilevazione di queste costanti, il bambino sperimenta l’emergere del sé e contemporaneamente dell’altro da sé.
Allo stesso modo il bambino coglie nei comportamenti e nei sentimenti il modo, il come, cioè gli «affetti vitali»[5], ad esempio esplodere, crescendo, decrescendo, svanire, trascorrere.
Questo «senso del sé emergente»[6] coesiste con i successivi sensi del sé che si vanno formando, proprietà diverse dell'esperienza del sé, ciascuna della quali perdura tutta la vita.
Tra i due e i sei mesi si forma il «sé nucleare o fisico»[7] e contemporaneamente il senso dell’altro nucleare, interlocutore separato da sé: il bambino fa esperienza di «essere con un altro regolatore del sé»[8]. In questo periodo i genitori presentano comportamenti tipici come il linguaggio e le facce infantili.
I giochi seguono il modello del “tema con variazioni”, che mantiene l’attenzione del bambino (variazioni), il quale può anche identificare le caratteristiche costanti nei comportamenti interpersonali (familiarità).
Il livello di eccitazione del bambino è regolato reciprocamente da madre e bambino. Questi infatti gira lo sguardo per interrompere una stimolazione eccessiva e attraverso smorfie e sguardi ricerca nuovi e più alti livelli di eccitazione. Si può pensare dunque che il bambino senta la presenza dell’altro come separato e la propria capacità di modificarne il comportamento.
Successivamente tra il settimo e il nono mese il bambino si accorge, sempre senza esserne necessariamente consapevole, che gli altri pur separati e distinti da lui, possono avere uno stato mentale simile al suo. Egli diviene in grado di condividere l’esperienza soggettiva.
Appare così l’«intersoggettività»[9] caratterizzata da: 
  • compartecipazione dell’attenzione, che conduce gradualmente all’attenzione congiunta: il bambino sente di poter concentrare la sua attenzione su un obiettivo e che anche la madre può farlo;
  • compartecipazione delle intenzioni, che implica la volontà e non casualità dei gesti-comunicazione: il bambino attribuisce all'altro la comprensione della sua intenzione e la volontà di soddisfarla;
  • compartecipazione degli affetti, condivisione di un’emozione o di uno stato d’animo.
Nelle sintonizzazioni affettive la madre legge i sentimenti del bambino nei suoi comportamenti manifesti e risponde per via transmodale, cogliendo sempre forma, intensità e tempo.
Ad esempio ad un movimento del bambino segue la risposta della madre che con la voce ne rispecchia lo sforzo fisico.
Nelle sintonizzazioni di comunione, la madre “è con” il bambino, partecipa, condivide. Nelle sintonizzazioni volutamente imperfette la madre varia intensità, tempo e forma del proprio comportamento, provocando l’interruzione o la modificazione di quello del bambino che coglie così somiglianze e differenze.
Le funzioni del sé individuate da Stern e riguardanti i primi mesi di vita nello sviluppo normale, preverbale e non consapevole, corrispondono ad alcune modalità di funzionamento dei bambini autistici, come se questi si fossero fermati lì. Io stessa ho colto analogie con quanto accadeva negli incontri di musicoterapia con Walter. In particolare è significativo che le qualità cui si riferisce Stern sono decodificabili in modo naturale prescindendo dal livello di sviluppo affettivo e cognitivo e costituiscono la struttura stessa della musica e del suono.
«L’apertura di un canale di comunicazione con il bambino autistico sembra derivare dalla capacità del suono e della musica di riattivare queste modalità di relazione arcaiche ma ancora presenti nel terapista e nel bambino»[10].
Possiamo dunque dire che «creando una situazione con il soggetto autistico che rispecchi la precoce interazione tra il neonato e chi se ne prende cura, si rivivono le primissime interazioni sociali fondamentali»[11] e ancora che «iniziare il processo comunicativo dando significato alle espressioni non comunicative del bambino è la base per lo sviluppo del linguaggio normale e della comunicazione»[12].
 
Rosaria Deodato

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[1] Scardovelli Mauro, (1992), Il dialogo sonoro, Bologna, Cappelli, p. 12.
[2] Scardovelli Mauro, (1992), Il dialogo sonoro, Bologna, Cappelli, p. 46.
[3] Scardovelli Mauro, (1992), Il dialogo sonoro, Bologna, Cappelli, p. 45.
[4] Stern Daniel N., (1987), Il mondo interpersonale del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, p. 67.
[5] Stern Daniel N., (1987), Il mondo interpersonale del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, p. 69.
[6] Stern Daniel N., (1987), Il mondo interpersonale del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, p. 75.
[7] Stern Daniel N., (1987), Il mondo interpersonale del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, p. 111.
[8] Stern Daniel N., (1987), Il mondo interpersonale del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, p. 116.
[9] Stern Daniel N., (1987), Il mondo interpersonale del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, p. 134.
[10] D'Ulisse M. Emerenziana, Polcaro Federica, a cura di, (2000), Musicoterapia e autismo, Roma, Phoenix, p. 27.
[11] Jordan Rita, Powell Stuart, (1997), Autismo e intervento educativo. Comunicazione, emotività e pensiero, Trento, Erickson, p. 65.
[12] Jordan Rita, Powell Stuart, (1997), Autismo e intervento educativo. Comunicazione, emotività e pensiero, Trento, Erickson, p. 89.